企業(yè)培訓工作無論如何繞不開的有兩點：一是培訓需求的分析，二是培訓效果評估。前者做的不到位，后續(xù)的培訓實施、效果評估顯然就是無源之水。培訓效果評估跟不上，培訓工作的有效性就要打上一個問號。更重要的是，這兩項工作似乎天生具備需要精益求精的特質(zhì)，無論怎樣的"細致"、"完備"，總有這樣那樣的遺憾之處等待下一次改善。因此，做培訓工作的人總要面臨的尷尬是，聲稱非常重視員工培訓的總經(jīng)理來質(zhì)詢培訓成果時，自己總是不能理直氣壯的說出什么所以然來。

　　將培訓從這種尷尬中解脫出來的方法在哪里?我的分析是，就在同一個部門--人力資源部門的績效管理上。盡管很多公司在這一點上同樣不是底氣十足，但離開了績效管理，有效的培訓恐怕很難找到立足點。

　　糧倉vs饑餓時的面包

　　主動的培訓還是被動的培訓，對許多企業(yè)來說恐怕是一個問題。主動的培訓是按照企業(yè)的規(guī)劃，按部就班地將人才培養(yǎng)起來，源源不斷地滿足公司發(fā)展所需。被動的培訓是從績效入手，從員工適應崗位要求(現(xiàn)有的以及將來的崗位要求)出發(fā)，設(shè)計和實施培訓。主動的培訓事實上就是培訓主動推動企業(yè)的業(yè)績增長，而被動的培訓實際上就是著眼于績效，只要績效不出問題，培訓從不主動上門服務�？冃С霈F(xiàn)問題時--至少有這樣的跡象時，培訓才跟上去。二者的區(qū)別可以這樣描述：主動的培訓是員工還沒有具體的做事，就讓他具備相應的能力，而被動的培訓是讓員工先去做事，事實證明不能勝任的時候才安排培訓。前者的作用是糧倉，后者的作用是饑餓時的面包。

　　至晚是韋爾奇治下的通用電氣成功經(jīng)驗在中國風靡之后，中國許多企業(yè)開始強調(diào)主動培訓。按照這種思路來做培訓，很容易出現(xiàn)本文開始描述的那種尷尬境地來，培訓做了不少，但真正能給企業(yè)帶來的收益如何，卻無從入手評估，這些培訓有多少真正能用在企業(yè)未來的發(fā)展中，這也是未知數(shù)。事實上，這種緊密地捆綁在戰(zhàn)略發(fā)展上的培訓方式目前在中國存在巨大的風險，因為目前中國很少企業(yè)的戰(zhàn)略是真正確定的、能夠指導公司整體經(jīng)營管理的。正因為這個終極依據(jù)的不確定，導致培訓的一定盲目性以及后續(xù)效果評估等一系列工作中的被動。

　　如何看待"被動的培訓"涉及到如何看待培訓的功能。如何將培訓作為一項系統(tǒng)的基礎(chǔ)工作來看--也就是根據(jù)公司的發(fā)展意圖、崗位要求以及個人能力、潛質(zhì)來設(shè)定整體的培訓，如果實施成功，不僅解決了公司在"恰當?shù)臅r候恰當?shù)奈恢蒙嫌星‘數(shù)娜?quot;的問題，同時一舉實現(xiàn)了員工的職業(yè)生涯規(guī)劃和發(fā)展。盡管不失為一種"整體解決方案"，但對照實現(xiàn)此目的所需的投入以及能力--就像通用電氣對人的判斷那樣的底氣和自信，即使是把主管培訓的單位晉升為一級部門，恐怕也鮮有企業(yè)能做到這一點。

　　如果將培訓定位在協(xié)助解決公司已經(jīng)發(fā)生的問題時，培訓一定不是系統(tǒng)的，而是針對性非常強的一些"碎片"。盡管這樣看待培訓有"功利"之嫌--這與"學習型組織"倡導者秉持的理念有非常大的出入，但建設(shè)學習型組織與培訓根本就是兩回事。培訓也只有站在服務績效的基礎(chǔ)上，才能清楚地說明自己的有效性來--確實能夠幫助企業(yè)解決問題，而且是在可以估算的成本基礎(chǔ)上。實際上，基于績效的培訓包含著另外一個假定：不能帶來績效的培訓投入就是浪費。本質(zhì)上來說，無論把培訓作為會計賬目中的成本也好、資本也好，培訓本質(zhì)上就是公司的一種投入。

　　基于這樣的區(qū)分，我們來看看效果評估這件讓培訓尷尬的事情。

　　績效導向下的明確分工

　　常見的培訓評估是四層次模型。最基礎(chǔ)的評估是對學員對課程的滿意程度。這個過程相對簡單，學員基本上只需根據(jù)自己的感覺來判斷對課程內(nèi)容、講師的滿意度。

　　接著的評估就進入實質(zhì)性階段：學員到底學到了什么。這就需要通過一定的方法測量學員的學習成果。是技能類的培訓，就要考察學員有沒有掌握這些技能;是知識類的培訓，就要考察學員對講授的知識理解、記憶得如何;如果是態(tài)度教育，就要設(shè)定恰當?shù)姆绞絹頊y量學員對講授內(nèi)容的接受程度。總的來說，第二個層次的評估是測量學員在走出培訓地點時的收獲。前兩個層次的評估中，培訓管理部門是主動的。

　　道理上來說，只要做到了培訓效果評估的這兩個層次，培訓管理部門即可以理直氣壯說自己已經(jīng)達到了預定的績效--之所以有這樣的判斷，是因為后兩者的評估根本就不是培訓管理部門的職責。

　　進入第三層次的評估，事情就會變得復雜起來。學員多大程度上能將所學用于改變自己的行為?在多長的時間內(nèi)，行為實現(xiàn)了怎樣的改變?這些結(jié)果應該由誰來管控?培訓管理部門?僅憑有限的人力，能管控全公司大量員工的行為改變嗎?人事部門?同樣的，僅憑有限的人力，能管控得過來嗎?如果真是這樣認為，顯然無異于讓品質(zhì)管理部門來管理各部門的質(zhì)量水平做法。所以真正應該在此層次擔任評估主體的是部門主管。他們要通過恰當?shù)姆椒�，管理學員應用培訓所學的幅度、深度和進度，也只有依靠他們的管控，學員改變行為的能力才能轉(zhuǎn)化為實實在在的行為改變，最終帶來我們渴望的績效改善。

　　好多培訓評估最終的結(jié)果不甚了了，主要的問題就出在第三個層次：部門主管在這個階段中沒有履行自己的職責，導致員工盡管具備改變行為進而改善績效的能力，卻因為不能形成習慣帶來長期、有意識的行為改變，最終期望的績效改善就落了空。

　　培訓效果評估的第四個層次，實際上是對培訓過程的績效評估的延伸，將個人績效的一部分作為有效培訓帶來的益處。因為培訓和績效是同處一個公司內(nèi)，只要個人績效達到了組織的預期，沒有太大的必要來精確測量因培訓帶來的績效收益到底為何。但這一層次的評估對評價培訓的有效性來說，所擔負的作用是基準性的：如果解決了實際問題，那我們就可以說整個培訓過程是有效的;如果沒有解決實際存在的績效問題，則說明這個培訓過程還要予以改善。當然，這并不一定意味著培訓管理部門的績效存在問題。

　　看起來，這個分析結(jié)果很難讓一些部門主管接受：我只要組織技能合格的人來完成特定的任務，為公司提供特定的貢獻，為什么學員行為改變的過程也要我來監(jiān)控和管理呢?管理的有效性首先體現(xiàn)在結(jié)果的恰當上，也就是績效。沒有績效，管理就是沒有價值的。因此，績效就可以理解為我們做事之前計劃要達成的那個目標。

　　我們沒有辦法直接來改善績效，一定要透過做事的人來體現(xiàn)，準確地說，改善績效的根本在于做事的人的行為改變。要實現(xiàn)這種行為改變，至少要具備兩個條件：改變的意愿和改變的能力。前者培訓沒有辦法來解決，后者可以通過培訓來解決(當然要在獲得員工意愿的基礎(chǔ)上)。通過恰當?shù)呐嘤栐O(shè)計(不過是基于明確的目標、特定的學員狀況安排內(nèi)容和教學)，可以保證員工在離開培訓地點時具備改變行為的能力。

　　但緊接著的問題就是，員工要用這些能力來改變自己已有的思維、行為習慣--打破一種舊習慣，建立新的習慣，這需要時間、過程、毅力以及必要的指導。這個過程中，培訓管理部門事實上沒有足夠的資源來管控、幫助學員。如果只是依靠學員的力量很容易流于失敗，此時一定要部門主管擔負起管控的責任來，保證員工建立起新的行為習慣，進而改善績效。

　　整個過程中，績效改善是最終的目標，它決定了行為改變的目的，而行為改變決定了改變行為所需要的能力，這些能力就是設(shè)計、實施培訓的目標。從中很容易看出，因為培訓的最終著眼點在績效上，培訓的目標性非常明確，這種明確往往是有效性的必要條件。

　　增強培訓有效性的一種方法是，在培訓需求分析上認真分析培訓的"需要"和"想要"。按照心理學的說法，需要是最基本的內(nèi)在動力，就像化學中對原子的定義--不可分割一樣，管理的對象達到人的需要的層次，基本上也就到底了。需要是特定的、有限的(如馬斯洛的5層次理論、赫茨伯格的雙因素理論指出的5個、2個一樣)。而"想要"則是為了滿足特定的"需要"而有必要采取的行動。較需要來說，"想要"則多得多，因為解決同一種"需要"有許多種辦法。而且，某種"想要"不一定就能解決具體的、特定的"需要"。如此一來，如果培訓管理部門只是根據(jù)部門的"需求"(實際上只是"想要")來計劃、實施培訓，很有可能產(chǎn)生這樣的結(jié)果：培訓執(zhí)行了，也實現(xiàn)了培訓的目標，學員卻不具備真正解決自己面臨的績效問題的能力，自然也無法實現(xiàn)我們需要的行為改變乃至績效提升。

　　曾有采購部門主管要求對其部門人員進行采購談判的培訓。但經(jīng)過培訓管理人員的深入調(diào)研發(fā)現(xiàn)，所謂的"談判能力欠缺"表現(xiàn)出來的癥狀是，采購人員往往無法在特定的質(zhì)量水平、交貨周期基礎(chǔ)上確定恰當?shù)膬r格，因此就喪失了談判所應秉持的標準，自然也就沒有辦法來駕馭談判。經(jīng)過這一番溝通，培訓管理部門建議采購部門確定不同質(zhì)量水平、交貨周期下的價格標準，據(jù)此和供應商進行談判。在這個例子中，采購談判培訓是"想要"，"需要"是采購人員能夠根據(jù)供應商的特定情況，確定恰當?shù)馁|(zhì)量水平。采購部門的"想要"并不能解決自己的"需要"。如果培訓管理部門只是根據(jù)采購部門的"想要"來實施培訓，盡管員工掌握了一些談判的技巧，但對解決自己真正的需要卻是無濟于事的。

　　學員導向的課程設(shè)計和實施

　　加上了績效導向，解決了培訓的目的性問題。接下來的問題是，如何通過恰當?shù)恼n程設(shè)計來達到學員具備改變自身行為的能力。將此作為問題提出來，似乎有些不合時宜：如今的培訓市場空前繁榮，各種課程琳瑯滿目，加上國內(nèi)絕大多數(shù)企業(yè)是在"中國制造"的名銜下發(fā)展，企業(yè)之間的課程普適性也非常強。因為培訓市場屬于"知識經(jīng)濟"下的新興市場，培訓吸引著越來越多的才俊們介入，因此課程的設(shè)計本來不是什么問題。

　　但問題恰恰就在這里：許多課程的設(shè)計并不能解決學員具備改變行為的能力的問題。根據(jù)"績效=態(tài)度+知識+技能"的通常說法，培訓不外乎態(tài)度教育、知識傳授和技能培養(yǎng)三類。"事非經(jīng)過不知難"，沒有恰當?shù)霓D(zhuǎn)化途徑，事實上態(tài)度教育和知識傳授的效果無法轉(zhuǎn)化為改變行為的能力，而只有具備了改變行為的能力，才能實現(xiàn)績效改善的目的。我們常�？吹降那樾问牵�許多公司將知識傳授、態(tài)度教育的課程(最簡單的就是VCD盤片)作為培訓的主要方式，放在真正的技能培養(yǎng)上來看，這只是完成了第一步。

　　松下公司將"教人五步"作為技能培養(yǎng)的主要方式。一是"講給他聽"，告訴他應該怎樣做。二是"做給他看"，也就是給他做示范。三是"讓他做做看"，也就是讓學員自己實踐，講師提供必要的輔導和幫助。四是"表揚他一下"，就是結(jié)合學員的學員進展適時予以評估，保持他們的積極性。五是"回頭看一下"，就是在一段時間后，講師或主管要督察一下學員技能的運用和發(fā)展的情況。五個階段的任何一個環(huán)節(jié)沒有取得應有的效果時，絕不進入下一個環(huán)節(jié)。如此嚴格的教學設(shè)計，事實上確保了學員在離開培訓地點時的收獲。對照這種課程設(shè)計來看，講授只是第一步。

　　只有通過恰當?shù)脑O(shè)計--一套表單、一套行動計劃、一套工作流程規(guī)范等等，加上一以貫之的落實，才能保證態(tài)度、知識轉(zhuǎn)化為能力。只有講授沒有后續(xù)的設(shè)計和執(zhí)行，許多培訓事實上沒有能夠體現(xiàn)出來的效果而被判作"無效"，其實都是水到渠成的。如果指望用這樣的培訓來謀求總經(jīng)理認可的培訓績效，恐怕永遠無法避開本文開始描述的那種尷尬境地。

　　另一個值得注意的不良傾向是，課程的設(shè)計應該以學員為主體，也就是"學員是講師的客戶"的觀念，講師的課程設(shè)計不能以自己擅長的方式展開，以講授的便利展開，而應該根據(jù)學員的實際情況，因地制宜的設(shè)計教學過程。我們常常能聽到對講師優(yōu)劣的評價是此人的背景如何、曾經(jīng)在本領(lǐng)域取得了怎樣不凡的業(yè)績，以及演講技巧如何的高明，而不是講師的課程設(shè)計如何潤物無聲的滿足了自己的培訓需求。

　　教學界常常說的一句話是，專家是最差的老師。其中的含義是，老師是根據(jù)學員的實際情況因材施教，人各個不同，因此需要的教學方法也各個不同。一定程度上說，講師不一定是某個具體領(lǐng)域的專家，只要是教學設(shè)計和實施的專家即可。也就是說，講師不一定需要在機械、化工等行業(yè)的精深造詣，只要自己擅長將機械、化工等行業(yè)的知識、技能通過恰當?shù)姆绞絺鬟f給學員即可。專業(yè)和教學，這是兩部分能力。反觀專家的教學，往往容易因為自己對講述內(nèi)容的擅長而陷入"以我為主"的模式中，不能從學員的需要出發(fā)，卻要通過學員體現(xiàn)自己的教學是有效的，豈不是悖論?

　　這樣分析有人說的"超過20個人的公開課我基本不參加"是很有道理的。

　　解決問題的時候，我們常常發(fā)現(xiàn)，大量的精力花費在確定真正的問題以及原因是什么，只有問題、形成問題的原因足夠具體，解決問題才能容易起來。放在培訓中來，只有將培訓的目標、培訓中涉及到的各個環(huán)節(jié)的目標設(shè)定得足夠具體，最終的效果評估才是可行的、準確的。因為從績效到培訓目標設(shè)定、課程目標設(shè)定是環(huán)環(huán)相扣的，操作起來才是有的放矢的，最終的培訓效果才是可以預期的。

　　績效導向的培訓，正是有效的培訓。