20世紀(jì)60年代以來,國(guó)際對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。1966年,聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就提出:應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。上世紀(jì)80年代以來,教師專業(yè)化進(jìn)程,從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。

　　教師專業(yè)化可理解為:教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型,其本質(zhì)上是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程,是教師不斷接受新知識(shí),增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程。上世紀(jì)90年代,我國(guó)開始實(shí)施的《教師法》、《教師資格條例》,到2001年國(guó)家開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作,教師的專業(yè)地位進(jìn)入實(shí)際操作階段。我國(guó)的教師專業(yè)化進(jìn)程取得了不少成績(jī),國(guó)家的有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。但是具體分析起來,我國(guó)在教師專業(yè)化方面存在以下問題:

　　在教師職業(yè)準(zhǔn)入方面,還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性,認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。即使現(xiàn)在有了教師職業(yè)資格概念,但主要也是看重任教的時(shí)間,實(shí)際上并沒有系統(tǒng)的科學(xué)的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。

　　從教師的專業(yè)訓(xùn)練來看,我國(guó)教師的學(xué)歷過低。全國(guó)小學(xué)和初中專任教師中具有�？坪捅究埔陨蠈W(xué)歷者比例不高,其中,有很多教師獲得的學(xué)歷,并不是經(jīng)過正規(guī)院校學(xué)習(xí)而獲得,雖然很多人獲得了文憑,但是其水平還很值得懷疑。教師學(xué)歷過低或者過濫等現(xiàn)象難以適應(yīng)我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)特別是全面推進(jìn)素質(zhì)教育、實(shí)施新課程改革的需要。

　　從教師的專業(yè)道德來看,社會(huì)對(duì)教師的道德期待和教師自身的道德要求之間還存在著一定的矛盾。特別是在當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,教師事業(yè)心、進(jìn)取意識(shí)、敬業(yè)奉獻(xiàn)精神不足,體罰學(xué)生的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生,教師如何能正確對(duì)待教學(xué)、正確對(duì)待學(xué)生等問題需要進(jìn)一步解決,教師職業(yè)道德潛伏著危機(jī)。

　　在教師專業(yè)評(píng)價(jià)上,還存在過分突出教師的道德標(biāo)準(zhǔn),而忽略教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。支持教師職業(yè)感的,從來是“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”之類強(qiáng)調(diào)辛勞和奉獻(xiàn)的道德準(zhǔn)則,而非真正的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

　　從教師接受培訓(xùn)來看,我國(guó)教師隊(duì)伍龐大而又狀況復(fù)雜,許多教師長(zhǎng)期工作在教育教學(xué)第一線,缺乏重新接受系統(tǒng)學(xué)習(xí)提高的機(jī)會(huì)。面對(duì)不斷涌現(xiàn)的新的教育理念、教育教學(xué)理論以及現(xiàn)代信息教育教學(xué)技術(shù),感到束手無策,無法深入學(xué)習(xí)體會(huì)。

　　在教師的專業(yè)技術(shù)方面,存在追求教師的教學(xué)技能的提升,而沒有突出教師的全面發(fā)展。教師的發(fā)展應(yīng)是整個(gè)人格的提升,是人性化、人格化、個(gè)性化、文化化的一個(gè)過程。人不是一部可以按照固定的模式建造,并能精確地按照程